Studenti con background migratorio nelle classi: la soglia del 30% non basta

Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani interviene nel dibattito sulla presenza degli studenti con background migratorio nelle scuole italiane e sulle nuove disposizioni per la composizione delle classi. Per il CNDDU, il confronto va ricondotto alle evidenze disponibili e alle condizioni concrete in cui le scuole saranno chiamate ad applicare la normativa.

La conoscenza dell’italiano è un fattore essenziale per l’apprendimento. Una competenza linguistica insufficiente può rallentare l’acquisizione dei contenuti, rendere più complessa la partecipazione alla vita scolastica e richiedere un maggiore impegno didattico. È quindi ragionevole che la politica scolastica consideri prioritario il rafforzamento dell’italiano, soprattutto per gli studenti di recente immigrazione.

Il punto, tuttavia, è capire quanto pesi davvero la variabile linguistica e quanto essa si intrecci con altre condizioni. I dati OCSE mostrano un quadro più complesso di quello che emerge quando il fenomeno viene ridotto alla sola presenza numerica degli studenti di origine migratoria. Secondo PISA 2022, in Italia gli studenti con background migratorio erano l’11% dei quindicenni partecipanti. Tra loro, il 52% apparteneva alla fascia socioeconomicamente svantaggiata, contro il 25% dell’intera popolazione studentesca considerata. Origine migratoria e svantaggio economico tendono dunque spesso a sovrapporsi.

Lo stesso emerge dai risultati. In matematica, il divario iniziale tra studenti senza e con background migratorio era di 30 punti; una volta considerato il profilo socioeconomico, la differenza non risultava più statisticamente significativa. Anche in lettura il divario iniziale, pari a 31 punti, perdeva significatività dopo l’aggiustamento per le condizioni socioeconomiche. Nel quadro internazionale, nella media OCSE, la distanza in matematica scendeva da 29 a 15 punti considerando lo status socioeconomico e si riduceva a 5 punti includendo anche la lingua parlata in famiglia.

Questi dati non ridimensionano l’importanza dell’italiano. Indicano piuttosto la necessità di intervenire con precisione: una difficoltà linguistica richiede una risposta linguistica; uno svantaggio economico richiede risorse capaci di compensare minori opportunità educative; una concentrazione territoriale delle fragilità richiede una programmazione adeguata della rete scolastica.

È in questa prospettiva che va esaminato il limite del 30% previsto per gli studenti che non possiedono un’adeguata conoscenza della lingua italiana. La soglia può essere uno strumento di organizzazione delle classi, ma la sua efficacia dipenderà dalle modalità di applicazione e dalle caratteristiche dei territori. Il primo problema riguarda l’individuazione dei destinatari: la cittadinanza straniera non coincide necessariamente con una competenza linguistica insufficiente, così come il background migratorio non identifica una condizione scolastica uniforme. Uno studente arrivato da poco in Italia ha esigenze diverse da chi ha svolto nel nostro Paese l’intero percorso scolastico. Se il criterio è la conoscenza dell’italiano, servono parametri omogenei, evitando che l’origine dello studente diventi un indicatore sostitutivo della sua effettiva preparazione linguistica.

Il secondo aspetto è la distribuzione territoriale. Nei contesti in cui la presenza di famiglie immigrate è più concentrata, il riequilibrio delle classi non dipende solo dalle decisioni dei singoli istituti. Contano la disponibilità di posti nelle scuole vicine, la struttura della rete scolastica, i collegamenti, le distanze e l’organizzazione quotidiana delle famiglie. Una misura nazionale incontra condizioni locali molto diverse, che vanno considerate per evitare che l’applicazione formale della soglia produca nuove rigidità senza risolvere quelle esistenti.

C’è poi una questione economica tutt’altro che secondaria. Le scuole in cui si concentrano difficoltà linguistiche e condizioni socioeconomiche sfavorevoli sostengono un fabbisogno educativo più elevato. Hanno bisogno di maggiore capacità di intervento, continuità nelle attività di alfabetizzazione e risorse professionali adeguate. La sostenibilità della nuova disciplina dipenderà anche dalla corrispondenza tra obiettivi assegnati e mezzi effettivamente messi a disposizione. Il rafforzamento dell’italiano è un investimento strutturale, non una misura accessoria. Un intervento linguistico precoce riduce difficoltà che, se non affrontate, possono riflettersi sugli apprendimenti disciplinari e richiedere interventi più complessi.

Per il CNDDU, se lo svantaggio economico e quello linguistico possono concentrarsi negli stessi istituti, l’allocazione delle risorse dovrebbe essere collegata all’intensità del fabbisogno, non solo al numero degli iscritti. Trattare allo stesso modo scuole che operano in condizioni profondamente diverse rischia di produrre un’uguaglianza contabile che non corrisponde alla diversa complessità del lavoro educativo richiesto.

La valutazione dovrà riguardare soprattutto ciò che accade dopo l’applicazione della misura: l’andamento delle competenze linguistiche, i risultati nelle discipline, la riduzione dei divari tra istituti e la capacità delle risorse assegnate di rispondere ai bisogni reali. Solo un monitoraggio su dati comparabili potrà distinguere gli effetti della nuova disciplina da quelli determinati dalle condizioni economiche e sociali dei territori.

La scuola ha bisogno di regole capaci di evitare concentrazioni che rendano più difficile il lavoro didattico. Ma una politica pubblica non può fermarsi alla composizione delle classi quando le evidenze mostrano che una parte rilevante delle differenze negli apprendimenti si forma anche fuori dalla classe. Il punto decisivo è spostare l’attenzione dalla gestione delle percentuali alla qualità dell’investimento. Dove aumenta la complessità educativa deve aumentare, in misura coerente, la capacità di intervento della scuola. Altrimenti si rischia di distribuire diversamente gli studenti lasciando sostanzialmente invariata la distribuzione delle difficoltà. La percentuale può disciplinare la formazione di una classe, ma non può spiegare da sola perché quella classe ottenga determinati risultati.